Musikkens indflydelse på
børns personlige og sociale udvikling
Individuel
musikeksamensopgave på 5. semester
Udarbejdet af: Rebecca
Presber
Studienr.: esb31160,
Afleveringsdato: 24.
april 2009
Underviser: Helge
Leonhardt
Pædagoguddannelsen, UC-Vest i Esbjerg
Anslået tegn med mellemrum: 34.667
Indholdsfortegnelse
1. Indledning....................................................................................................................
1
2. Problemformulering....................................................................................................
1
3. Metode........................................................................................................................
1
4. Det musikpædagogiske forløb...................................................................................
2
4.1. Valg af målgruppe...................................................................................................
2
4.1.1. Målgruppens generelle og musikalske forudsætninger.................................
2
4.2. De overordnede mål med det musikpædagogiske
forløb..........................................
3
4.3. Forløbets indhold....................................................................................................
3
4.4. Didaktiske overvejelser...........................................................................................
6
4.5. Egne forudsætninger...............................................................................................
7
4.6. Evaluering...............................................................................................................
8
4.7. Forløbets rammefaktorer og samarbejdspartnere.....................................................
9
5. Den personlige og sociale udvikling..........................................................................
10
6. Bastians langtidsstudie om musikundervisningens
betydning.................................
12
7. Perspektivering og nye handlemuligheder................................................................
13
8. Konklusion..................................................................................................................
14
9. Litteraturfortegnelse..................................................................................................
16
10. Bilag..........................................................................................................................
17
10.1. Forældrebrev........................................................................................................
17
10.2. Den relative betydning af 4 former for
selvbeskrivelse i forskellige alder...................
18
10.3. Musikundervisningens indflydelse på den
personlige og sociale udvikling..................
18
10.3.1. Antipatiområdet – Antal børn med en
eller flere negative nomineringer
i
klassen........................................................................................................
18
10.3.2. Følelse af ikke at være integreret
i de 3 dimensioner..................................
18
1. Indledning
I de seneste år er det
blevet et problem i danske folkeskoler at få dækket musikundervisningen af
uddannede musiklærere, og antallet af nyuddannede musiklærere fra danske
lærerseminarier er blevet mindre. Selvom undervisningsministeren Bertel Haarder
mener at lægge vægt på musikundervisningen i folkeskolen, har regeringen
forslået at afsætte i alt godt 370 mio. kr. i perioden 2006-2009 til flere
dansk- og historietimer på bekostning af musikundervisningen.
Endvidere er ønsket om at uddanne
mennesker med kvalifikationer som samarbejdsevne, fleksibilitet, kreativitet,
at kunne tænke i sammenhænge, selvstændighed, og evne til at løse problemer,
transferevne, læreparathed og evnen til at gøre sig gældende er blevet større
og større i det danske samfund og ikke mindst hos fremtidige arbejdsgivere. Jeg
mener, at musikpædagogiske aktiviteter kan være et betydningsfuldt redskab til
at fremme disse personlige egenskaber. Ud fra denne hypotese har jeg valgt
følgende problemformulering:
2. Problemformulering
Hvordan kan
musikpædagogiske aktiviteter bidrage til børns personlige og sociale udvikling?
3. Metode
Under afsnit 4. Det
musikpædagogiske forløb vil jeg f.eks. komme ind på vores valg af
musikpædagogiske aktiviteter, og via evalueringen prøve at bevise, at vores
valg både havde indflydelse på børns musikalske læring, og personlige og
sociale udvikling.
Ved hjælp af psykologiske
teorier af H.G. Mead og H. Rudolph Schaffer, og undersøgelsesresultater af
psykologerne Damon og Hart vil jeg i afsnit 5. komme ind på børns personlige og
sociale udvikling, og sætte det i relation til musikpædagogiske aktiviteter som
redskab. I afsnit 6. vil jeg via undersøgelsesresultater af Hans Günther
Bastians langtidsstudie på tyske grundskoler bekræfte min hypotese, at musikpædagogiske
aktiviteter har betydning for børns personlige og sociale udvikling.
Under disse 2 afsnit vil
jeg komme frem til, at musikpædagogiske aktiviteter kan øge børns
kvalifikationer, som samfundet og fremtidige arbejdsgivere kræver.
4. Det musikpædagogiske forløb
4.1. Valg af målgruppe
Til vores musikpædagogiske
forløb har vi valgt en gruppe på 12 drenge mellem 7 og 8 år, som går i 1.
klasse. Min begrundelse for valget af denne aldersgruppe er nedprioriteringen
af musikpædagogiske aktiviteter og musikundervisning i Danmarks folkeskoler og
skolefritidsordninger.
Vi har bevidst valgt
udelukkende at bruge drenge til vores forløb, da jeg i en tidligere praktik i
en børnehave har oplevet, at drenge ofte fravælger musikpædagogiske
aktiviteter, ikke synger så ofte som piger, og hellere vil lege på legepladsen.
4.1.1.
Målgruppens generelle og musikalske forudsætninger
Jean Piaget, schweizisk
udviklingspsykolog, beskriver i sin teori om kognitiv udvikling, at kognitive
strukturer udvikles og opbygges gennem aktivitet. I det 3. stadie, de konkrete
operationers stadie, som foregår i en alder fra ca. 7-11 år, internaliseres og
inderliggøres børns handlinger, og det enkelte barn kan kombinere flere
forskellige synsvinkler og sammenholde dem. Desuden tænker barnet nu
reversibelt, dvs. det i tankerne kan vende processen om, og der foregår
forandringer i barnets moralske vurdering. Barnet kan vurdere uafhængigt af
situationens umiddelbare fremtræden, og kan tage andres hensigter, behov og
ønsker i betragtning. I det 3. stadie kan barnet dog endnu ikke beskæftige sig
med det ikke eksisterende, objekterne må og skal eksistere enten mentalt eller
i realiteten. Gennem assimilation[1] og
akkommodation[2]
går udviklingen af de kognitive strukturer fremad.
Jeg kritiserer dog Piagets
teori, idet den er generaliserende. Det er mere hensigtsmæssigt at anskue
teorien som retningslinie i forhold til børns kognitive udvikling.
I forhold til de
musikalske forudsætninger begynder børn mellem 7 og 8 år at blive bevidste om,
hvilke toner som lyder godt sammen. Endvidere har børnene en større motorisk
sikkerhed og tempobevidsthed, og grundrytmen kan holdes over længere tid. Lyde,
som f.eks. politisirener, maskingeværer og e-guitar, forekommer i drengenes
leg, og demonstrerer derved et stort toneområde.
”Børnene er i stand til at lave bevægelseskombinationer i takt med andre og
dermed skabe en slags kropslig sammenspil” (Lyhne et. al., s. 32). I denne alder starter børn også med at kunne
opfange, forstå og gengive mere komplicerede rytmer, og kropslige rytmer indgår
mere og mere i deres fritidsaktiviteter, f.eks. ved at spille bold, stå på
rulleskøjter, at gynge, spille spontane rytmer på forskellige genstande m.m.
4.2. De overordnede mål med det musikpædagogiske forløb
De overordnede mål med
forløbet er at øge børnenes kropsbevidsthed, at øge deres kendskab til rytmer
og lære dem de musikalske parametre ved ikke traditionelle instrumenter.
Endvidere er forløbets mål at fremme børnenes sociale samspil med hinanden og
hver enkeltes kreativitet og improvisation.
4.3. Forløbets indhold
Vi har i alt haft tre
lektioner[3] musikpædagogisk
forløb á 45 min inden opgavens afleveringstidspunkt.
Ved første besøg startede
vi med at præsentere os, både pædagogstuderende og drengene. Derefter formidlede
Liljan, som det fremgår i bilag 10.1., dagens emne bodypercussion, dvs.:
1. To skridt frem, to
skridt tilbage – vi tæller sammen højt fra et til fire undervejs
2. Trampe kraftig på et
3. Trampe kraftig på et og
tre
4. Opdeling i to grupper;
den ene gruppe tramper på et, den anden gruppe på tre
5. Klappe på brystkassen
og snippe med fingrene på skift
Målet med denne aktivitet
er at øge børns kropsbevidsthed, og viden om at kunne lave lyde ved brug af
forskellige kropsdele. Endvidere startede vi med at give børnene kendskab til
rytmer, f.eks. ved at trampe kun på et eller kun på et og tre.
Vi begyndte også med at
lære drengene andre musikalske parametre end rytme. Vi har f.eks. sat tempoet
op, og inddraget dynamik ved at trampe kraftig og svag på skift. Undervejs kom
børnene med egne idéer til, hvordan man kan lave lyde med kroppen, som f.eks.
at klappe på kinderne og lårene. Dette viser børns aktive medspil og kreative
associationer til andre handlemuligheder. Efter det første besøg ændrede vi lidt
i vores program, som jeg nærmere vil komme ind på i afsnit 4.6.
Ved det andet besøg havde
vi emnet stomp[4].
Begrundelsen for at anvende hverdagsgenstande frem for traditionelle
instrumenter er at bevidstgøre både pædagogerne og drengene, at man ikke
nødvendigvis har brug for traditionelle instrumenter til at gennemføre en
musikpædagogisk aktivitet eller spille musik.
Lektionen startede med at
drengene måtte frit eksperimentere med de medbragte genstande og finde ud af,
hvor mange lyde den enkelte genstand kan have alt efter hvordan man bruger den.
Drengene viste mange forskellige måder at kunne anvende genstandene på – uden
at vi inspirerede dem. Drengene trommede både på toppen og siderne af tønderne,
de holdt kostpindene lodret og slog den ene ende på gulvet, dog holdt de også
kostpindene vandret og slog begge ender på skift på gulvet, eller tabte dem ned
på gulvet. Endvidere blev plasticrørene både brugt til at slå på med
trommesæt-pindene, bordtennisketsjere og hænderne, dog også til at synge ind i
røret. Her blev drengenes kreativitet på højt niveau synligt. Endvidere byttede
drengene stompgenstandene, hvormed vi ville øge drengenes sociale samspil med
hinanden – at kunne forstå og indleve sig i andres behov og ønske, dog også at
kunne gøre sig gældende.
Bagefter instruerede Liljan
drengene i dirigentlegen, hvormed vi ville lære drengene den musikalske
parameter dynamik, dvs. at spille kraftigt eller svagt alt efter hvor langt
armen er rejst op. Drengene var på skift dirigent og også her byttede drengene
genstandene undervejs. Senere hen i legen inddelte vi drengene i to grupper og
to dirigenter for at forhøje drengenes opmærksomhed til deres egen dirigent, og
gøre dem bevidst om forskellige dynamikker på samme tidspunkt.
Målet med dagens lektion
var at lade drengene eksperimentere med de medbragte stompgenstande, at øge
drengenes sociale samspil med hinanden og formidle det musikalske parameter
dynamik gennem leg.
Ved det tredje besøg var
temaet stomp, da vi vurderer, at denne musikpædagogiske aktivitet gav børnene
både faglig og personlig succes.
Vi startede lektionen med,
at børnene måtte eksperimentere med stompgenstandene ligesom forrige gang.
Bagefter repeterede vi dirigentlegen for at øge drengenes viden om den
musikalske parameter dynamik. Efter 10 min samledes vi rundt om tønderne og
Astrid instruerede i rytmerne polka og gagalop. Alle havde to sammenrullede
aviser i hånden og vi startede med at lære polkaen, imens vi alle talte højt
”1-og-2-og-3-og-4-og”. Drengene var hurtige til at lære den, og derfor valgte
vi at arbejde med tempo, dvs. vi trommede polkaen hurtigere og langsommere.
Bagefter lærte drengene at tromme gagalop-rytmen, imens vi alle sagde højt
”ga-ga-lop”. For at kunne være sikker på, at alle drenge kan spille disse to
trommerytmer, lod vi det enkelte barn spille disse to rytmer, og det viste sig,
at alle drenge kunne spille og kende forskel på polka og gagalop.
For at øge drengenes
kendskab til de musikalske parametre og øge deres kreativitet og
improvisationsevne, har vi valgt at bruge tønderne og hænderne, og vi sad i en
rundkreds, så alle kunne se hinanden. Jeg startede med at spille en langsom
polka imens jeg fortalte, at vi går en tur. Uden opfordring gik drengene i gang
med at spille polkaen i samme takt med mig. Jeg fortalte, at turen i dag gik
til zoologisk have, og fordi vi er så glade for at besøge dyrene, løber vi ind
i den zoologiske have, imens jeg sætter tempoet op – og drengene imiterer.
Pludselig slog jeg hårdt med begge hænder på tønden og siger ”Hov, vi har jo
helt glemt at betale ved indgangen!” I samme øjeblik stoppede også drengene.
Jeg siger: ”Så må vi løbe hurtigt tilbage og betale for at må ind!” Vi spiller
en hurtig polkarytme, som demonstrerer at vi løber tilbage. Vi betaler ved
indgangen ved at trippe fingerspidserne på tønderne, og bagefter spiller vi en
hurtig polka igen, fordi vi løber til det første dyr. Jeg valgte en dreng, som
måtte vælge hvilket dyr vi skulle se først, og om vi skulle gå eller løbe til
dyret. Han valgte at løbe til leoparderne, og da vi ankom – jeg slog hårdt med
begge hænder på tønden for at demonstrere vores ankomst – spurgte jeg drengen,
om han kunne fortælle hvordan en leopard går og vise det på tønden. Måden han
slog på tønden imiterede vi alle sammen. Sådan fortsatte det hele vejen rundt.
Nogle drenge demonstrerede også med deres måde at slå på tønden, hvordan deres
dyr fanger et andet dyr og spiser det, eller hvordan dyret drikker vand. På
vores tur i zoologisk have besøgte vi løver, geparder, pingviner, mus,
elefanter, krokodiller, zebra (drengen valgte her at spille gagalop-rytmen),
m.m.
Desuden besøgte vi aberne
på vores tur i zoologisk have, og her spillede vi swing-rytmen, da aberne
hopper fra det ene træ til det andet – det var overraskende at opleve drengen
starte med denne rytme, uden at vide at det er en musikalsk rytme. Endvidere
besøgte vi papegøjerne, som flyver i deres bur, og dette demonstrerede vi ved
at vores flade hænder lavede cirkler på tønderne. Da det havde været alle
drengenes tur, sagde jeg: ”Vi er så trætte efter den lange og dejlige tur i
zoologisk have, nu må vi gå hjem, og vi går så langsomt, fordi vi er så
trætte.” Vi spillede en meget langsom polka, og afsluttede denne
musikpædagogiske leg.
Målet med dagens lektion
var at give børnene kendskab til to musikalske rytmer – polka og gagalop, og
lære dem tempo (gå eller løbe til dyrene, hvordan dyrene bevæger sig) og
dynamik (løven sniger sig til at fange et andet dyr, musen går stille og
hurtig, elefanten laver hårde og langsomme skridt). Ved hjælp af
eksperimenttiden i starten og den musikpædagogiske leg ”Tur i zoologisk have”
ville vi øge børns kreativitet, improvisation og association ved at gengive med
slag på tønderne hvordan dyr går eller løber, og hvordan vi kommer hen til et
dyr.
Endvidere var målet at
styrke børnenes sociale samspil med hinanden, dvs. at kunne iagttage, høre og
imitere (og derved være opmærksom på en anden person) den enkelte drengs måde
at gengive dyrets gang på tønden, og desuden vente på, at det bliver ens egen
tur.
4.4. Didaktiske overvejelser
I forhold til formidling
af de musikalske parametre rytme, tempo og dynamik har vi inddraget tre
forskellige læreprocesser til at øge drengenes kendskab til disse musikalske
parametre: ved at lade drengene eksperimentere, via traditionel mesterlære (læring
gennem iagttagelse og imitation) og ved at en af os studerende ”bare går i
gang”, dvs. formidling mellem ord og handling.
Vi har bevidst valgt at
bruge en del af 2. og 3. lektion til at lade drengene frit eksperimentere med
stompgenstandene, da vi mener det er vigtigt, at drengene finder ud af
yderpunkterne af den enkelte genstand – hvor højt kan den larme (dynamik), og
på hvor mange måder genstanden kan anvendes, for derefter at kunne benytte
genstanden mere nuanceret.
Endvidere har vi benyttet
os af traditionel mesterlære for at formidle bodypercussion, dirigentlegen og
rytmerne polka og gagalop. I denne form for læreproces er det en af os
studerende, som står i centrum og lærer fra sig, og hvor ”målet er, at lærlingen opnår så højt et niveau indenfor faget som
muligt” (Fredens & Kirk, s. 107). Man kan kalde denne form for
tilegnelse af musikalsk kompetence postfigurativ læring, da drengene overtager
det der formidles gennem sproglige forklaringer og inderliggøres via
iagttagelse og imitation. Astrid har f.eks. sagt, at vi nu lærer en
trommerytme, som hedder polka og at den går sådan, hvorefter hun viste rytmen.
Ulempen ved denne form for formidling er, at drengene både skal lytte efter det
der bliver sagt, iagttage den studerendes handlinger og inderliggøre/udføre
handlingen på samme tid. Der er for mange sanser, som skal fungere på en gang,
og dette kan mindske, som jeg vurderer, læringspotentialet. ”Når man koncentrerer sig om at omsætte
sprogets budskab, får man højst sandsynligt ikke lyttet til, hvilken klang […],
der anslås, styrkeforholdet mellem de enkelte slag osv.” ( Fredens &
Kirk, s. 110).
I forbindelse med vores
musikpædagogiske leg ”Tur i zoologisk have” er jeg bare gået i gang med at slå
polkarytmen på tønden og fortalte historien om at gå en tur i zoologisk have.
Drengene gik i gang med det samme, uden min opfordring. Jeg hævder, at det er
en situeret læring i denne musikpædagogiske aktivitet, da alle lærer af
hinanden, f.eks. hvordan den anden drengs dyr bevæger sig, og hvordan han associerer
det til trommeslagene. Det vil sige, at drengene her lærer at være opmærksomme
på at kunne varetage den anden, og at kunne indordne sig under en andens ønske.
Endvidere er her mulighed for, at drengene bliver bevidste om deres placering i
fællesskabet med de andre drenge, og drengene udvikler deres motorik, følelser,
intellekt og personlighed samtidig med deres musikalitet. Der er tale om
cofigurative træk i modsætning til den traditionelle mesterlæres postfigurative
læring. ”Det er altså ikke bare selve
faget (håndværket eller kunstarten), der læres, men også fagets samfundsmæssige
placering samt talrige sociale koder, som udspiller sig i forbindelse med
faget” (Fredens & Kirk, s. 112). Selvom den sociale aspekt er den
eneste forskel mellem traditionel mesterlære og mesterlære som situeret læring,
mener jeg, at drengene gennem denne form for læring også lærer de musikalske
parametre på en legende måde, i samspil med andre, og ikke som traditionel
undervisning fra mester til lærling.
4.5. Egne forudsætninger
Mine egne forudsætninger
vil jeg synliggøre ved hjælp af et musikfagligt perspektiv og i et
pædagogisk-didaktisk perspektiv.
I forhold til et
musikfagligt perspektiv vil jeg påstå, at jeg har viden om de musikalske
parametre, også dem vi ikke har anvendt i forløbet. Desuden kunne jeg rytmerne,
som vi har valgt til forløbet, udenad, og jeg kunne holde pulsen. Repertoiret i
vores musikpædagogiske forløb henviser til vores holdning, at forløbets mål kan
opnås ved brug af de valgte musikpædagogiske aktiviteter.
Med hensyn til vores
forudsætninger i et pædagogisk-didaktisk perspektiv mener jeg, at vi igennem
forløbet har været anerkendende og engagerede. Jeg påstår, at vi skabte tryghed
ved at vælge kendte lokaler, vi turde vise os og være en del af fællesskabet.
Endvidere mener jeg, at vi var gode eksempler, idet børnene i størstedelen af
tiden var opmærksomme på det vi gjorde. Igennem forløbet var jeg bevidst om, at
det ikke er hensigtsmæssigt kun at anskue musikpædagogiske aktiviteter som
redskab til at øge børnenes sociale og personlige udvikling. Vi ville ved brug
af vores musikpædagogiske aktiviteter både bidrage til børnenes læring af de
musikalske parametre, og gennem de musikpædagogiske aktiviteter støtte deres
personlige og sociale udvikling. Jeg påstår, at det ikke er nok at børn hører,
oplever og analyserer musik, men at det i højere grad er af betydning, at
børnene formgiver, har indflydelse på de musikpædagogiske aktiviteter og
udtrykker sig i disse. Derved er børnene i en skabende virksomhed, som via
handling og derigennem erkendelse, resulterer i både en faglig og intrapersonel
læreproces.
4.6. Evaluering
I forhold til tidsrummet
vurderer jeg efter endt forløb, at 45 min pr lektion er for lang tid. Jeg kunne
observere, at drengene efter ca. 30 min blev uopmærksomme og ukoncentrerede.
Som jeg kan huske fra klaverundervisning, som jeg modtog da jeg var ung, og det
jeg kunne observere under vores forløb, mener jeg, at en lektion på 30 min
ville have været mere hensigtsmæssig.
Endvidere blev jeg bevidst
om, at jeg og de andre to studerende nemt kan tolke drengenes adfærd, læring og
musikalske forudsætninger forkert. Dette viste sig ved vores første besøg, da
vi ville formidle bodypercussion. Drengene virkede efter kort tid
ukoncentrerede og blev fjollede. Vi tolkede dette som kedsomhed, da vi mente en
del drenge var hurtige til at lære de første trin, hvormed vi byggede flere
trin på. Det viste sig dog efter lektionen, da vi evaluerede sammen med
drengene, at de syntes trinnene var for svære. Dette kunne vi have undgået ved
at lade drengene præsentere trinnene uden vores medvirken for her at kunne se,
om drengene har lært trinnene, eller kun imiterer os.
At vi har valgt at lade
drengene eksperimentere med stompgenstandene ved de to andre besøg, må jeg
konkludere at have været en god idé. Drengene, som før nævnt, finder derigennem
ud af genstandenes yderpunkter, hører og lærer genstandenes forskellige lyde
alt efter hvordan de anvendes. Endvidere var drengene nysgerrige og gjorde os
og de andre drenge hele tiden opmærksomme på nye måder at anvende genstandene
på, og hvilken genstand kan larme mere end en anden. Denne eksperimenteren
øgede også drengenes sociale samspil med hinanden ved at eksperimentere sammen
med hinanden og ved at bytte genstandene. Drengene lærte her at kunne indordne
sig under og acceptere de andre drenges behov og holdninger, og blev bevidste
om at agere i et socialt fællesskab.
Jeg vurderer, at drengene
både via den traditionelle mesterlære og via situeret læring har lært de tre
musikalske parametre rytme, tempo og dynamik, og øget deres kreativitet og
improvisation. Som jeg mener, viste der sig ingen forskel i drengenes læring,
om end de skulle imitere os eller være kreative i legen.
I den musikpædagogiske leg
”Tur i zoologisk have” kunne jeg, i modsætning til det jeg har gjort, selv
valgt at improvisere og associere et dyrs bevægelse til trommeslagene, for at
give drengene en idé om hvad målet er med denne leg. Dog ville jeg øge
drengenes kreativitet og improvisation, og valgte derfor ikke at starte, for at
undgå drengenes imitation, når det er deres tur til at associere dyrets
bevægelse.
4.7. Forløbets rammefaktorer og samarbejdspartnere
Ved alle lektioner fik vi
lov til at benytte SFO’ens lokaler. Ved det første besøg foregik vores
musikpædagogiske aktivitet i et lokale, hvor børnehaveklassen holder til om
formiddagen. Lokalet er ikke særlig stort, dog er der nok plads til at kunne
stå i rundkreds og lave bodypercussion. Da vi medbragte de genstande vi ville
bruge under musikforløbet, var vi ikke nødt til at bede SFO’en om at købe disse
genstande. Vi har valgt stomp som musikpædagogisk forløb, da stomp kan laves på
mange forskellige genstande, som en institution besidder, og derved ville vi
vise pædagogerne nye redskaber og ikke traditionelle instrumenter og især, at
dyre musikinstrumenter ikke altid behøver at være en del af musikpædagogiske
aktiviteter.
Vores første
samarbejdspartner, som vi kom i kontakt med, er SFO’ens leder, da vi spurgte,
om SFO’en har interesse i at deltage i vores musikpædagogiske forløb. Undervejs
i forløbet var vi i tæt samarbejde med de drenges klasselærere og SFO’ens
pædagoger for både at koordinere brug af lokale og reflektere over dagens
lektion. Endvidere har vi haft drengenes forældre som samarbejdspartnere, da vi
informerede dem om deres søns nuværende musikforløb, samt indhold, tidsrum og
mål. Dette foregik gennem et forældrebrev (se bilag 10.1.). Senere bad vi også
via forældrebrev om lov til at måtte filme drengene, samt anvende dette materiale
som dokumentation til eksamen. Vi har også valgt at lave en kopi af filmen til
hvert barn for at forældrene også kunne se det gennemførte musikpædagogiske
forløb.
5. Den personlige og sociale udvikling
George Herbert Mead,
nordamerikansk filosof og socialpsykolog, udtrykker udviklingen af personlighed,
som foregår gennem erfaring i socialt samvær med andre på følgende måde: ”Selvet har en karakter, der er forskellig
fra selve den fysiologiske organismes karakter. Selvet er noget, der udvikles;
det er der ikke til at begynde med ved fødslen, men opstår i den sociale
erfarings- og aktivitetsproces, dvs. udvikles hos et givet individ som følge af
dets relationer til denne proces som helhed og til andre individer inden for
denne proces… Selvet, som det der kan være genstand for sig selv, er i sit
væsen en social struktur, og det opstår i den sociale erfaring” (Schaffer,
s.
Dette citat tydeliggør, at
personlig og social udvikling er en interaktionsproces og derved udvikles
menneskets personlighed i et socialt samspil med andre. Barnet søger i denne
proces at få svar på hvem det er, og idet det er på vej til at finde sin
identitet fører dette også til at finde og blive bevidst om den position barnet
indtager eller får pålagt i givne sociale sammenhænge. Dette foregår ved at børn
overvåger, reflekterer og evaluerer information fra det sociale samspil.
Dannelsen af selvet, som et komplekst system indeholdende begreber som
selvbevidsthed, selvværd og selvforståelse, og dannelsen af forståelse og
begreber om andre, er en lang udviklingsproces, mener H. Rudolph Schaffer,
britisk professor i psykologi. Han siger, at børn fra de er 7-8 år sammenligner
sig med andre børn, og påvirkes af disse sammenligninger. En undersøgelse af
professorerne i psykologi Damon og Hart bekræfter, at børn i en alder fra 6 år
og op til den tidlige ungdom tillægger beskrivelser af andre størst betydning i
udviklingen af deres selvbeskrivelser (se 10.2.). ”Den måde, hvorpå andre reagerer på individet, vil virke ind på
selvvurderingen og selvværdet hele livet igennem” (Schaffer, s. 209).
Mennesket udvikler
forskellige måder for at kunne fortolke andre menneskers adfærd, og denne
udvikling, mener jeg, er essentielt for at kunne fungere i samfundet. Ethvert
menneske ”har brug for et gruppetilhørsforhold
for at udvikle sig til et velfungerende individ i samfundet. Fællesskabet er
relationernes øvelsesområde og mål samtidig med, at det er grundlag for hele
samfundets funktion” (Antal-Lundström, s. 92). I det sociale samspil med
andre lærer barnet regler og normer, som styrer dette sociale samspil. Jean
Piaget hævder, at børn først fra de er 7 år kan overveje et andet synspunkt end
dets eget, da han påstår, at yngre børn er egocentriske. Dette er jeg dog ikke
enig i. Jeg mener, at børn anvender andres reaktioner og ageren i sociale
sammenhænge som spejl og forholder sig til og bliver påvirket af det. Derfor
synes jeg, at også yngre børn magter en vis grad af social forståelse, idet
personlig udvikling foregår som interaktionsproces med den sociale udvikling.
Desuden mener jeg, at man ikke kan generalisere børns udvikling for derved at
øge risikoen for at tolke forkert eller placere børn i forskellige,
udviklingsrelaterede kasser. Dog er jeg enig i Meads og Schaffers syn på
personlig og social udvikling som en livslang interaktionsproces.
”Musikalsk opdragelse er et redskab, der hjælper børnene til at udvikle en
solidarisk indstilling og etiske holdninger samt giver dem en interesse, der
aktiverer hele deres personlighed” (Antal-Lundström, s. 83).
Ved hjælp af vores
musikpædagogiske aktiviteter giver vi børnene rum til personlig og social
udvikling gennem leg. Børnene lærer af og med hinanden egenskaber som konformitet,
loyalitet og samarbejdsevne, dog har barnet i denne sociale sammenhæng også mulighed
for at kunne definere sig i forhold til musikalske kompetencer og sin position
i fællesskabet. Især under eksperimenttiden gjorde f.eks. børnene hinanden
opmærksomme på, at det den anden gør, lyder rigtig godt. Desuden observerede de
gennem lektionerne de andres ageren i fællesskabet, og hvordan andre reagerer
på sine egne handlinger.
I vores musikpædagogiske forløb
er der mulighed for at lære børn at være opmærksomme på jævnaldrende og øge
deres retfærdighedsfølelse i forhold til at dele med andre, tage hensyn til
andre, dog også stå for sin egen ret og mening. Dette kunne jeg f.eks. iagttage
i den tid, hvor børnene fik lov til at eksperimentere med genstandene. De vil
gerne bytte, dog ikke, hvis vedkommende lige havde byttet til genstanden.
Endvidere styrker
musikalsk samspil, både i legen ”Tur i zoologisk have” og eksperimenteren,
følelsen af at være en del af fællesskabet, samarbejdsevnen og fleksibilitet i
forhold til at kunne trække sig tilbage og give andre plads til udfoldelse,
eller gøre sig gældende og retfærdigt behandlet.
I forhold til udvikling af
selvværd, mener jeg, at musikpædagogiske aktiviteter er et vigtigt redskab. Et
barn, som i andre sammenhænge føler sig inkompetent og uden position i det
sociale fællesskab, kan i musikpædagogiske aktiviteter på nye, forskellige
områder få mulighed for at øge sit selvværd, dvs. føle sig kompetent,
præsentere det til kammerater og derved få en status og position i det sociale
fællesskab, f.eks. få status pga. god sanger/trommer. I denne sammenhæng kan
musikpædagogiske aktiviteter anvendes som redskab til at styrke børns svage færdigheder
ved hjælp af deres stærke færdigheder.
6. Bastians langtidsstudie om musikundervisningens betydning
Hans Günther Bastian, tysk
professor i musikpædagogik, udarbejdede i perioden fra 1992 til 1998 et
langtidsstudie om indflydelsen af udvidet musikundervisning på børns sociale udvikling,
indflydelse på intelligens, de almindelige skolepræstationer og
koncentrationsevnen[5].
Undersøgelsen foregik på 7 grundskoler i Berlin, 5 klasser som modelgruppe og 2
klasser som kontrolgruppe. Modelgruppen modtog 2 timer ekstra musikundervisning
om ugen, børnene lærte enten enkeltvis eller i gruppe at spille på et
instrument og de musicerede i forskellige bands. Kontrolgruppen modtog derimod
intet af ovennævnte.
Bastian begrunder
betydningen af musik ud fra forskellige synspunkter[6], f.eks.
den kulturpædagogiske synsvinkel: ”Dermed
er på den ene side ment den skabende virkekraft hos det musikalsk virkende
menneske, på den anden side den kontrollerede kraft i betydning af den
objektive kultur i en musikalsk arbejdsverden. Der findes i historien og i
nutiden ingen kultur uden musik.[…] Med musikopdragelse gør vi unge mennesker –
om end undertiden begrænset og elementært – til ”skabere af kultur””
(Bastian 2006, s.
En anden begrundelse for
at udføre mere musik sammen med børn og unge i institution og skole er en
musikemanent begrundelse, som mener, at der er ”transfereffekter fra musikudøvelsen på menneskets personlighed”
(Bastian 2006, s. 26). Dette viser f.eks. også Bastians eget langtidsstudie fra
Berlin, ”at musik, musiceren og
musikundervisning kan fremme kognitive, kreative, æstetiske, sociale,
emotionelle og psykomotoriske færdigheder i én og samme læreproces”
(Bastian 2006, s. 26).
I forhold til Bastians
undersøgelsesresultater af sin langtidsundersøgelse kunne han føre bevis for,
at udvidet musikundervisning har indflydelse på børns personlige og sociale
udvikling. Gennem en sociogramanalyse, hvor børnene i løbet af 4. til 6. klasse
skulle nominere medeleverne som enten ”Ham kan jeg lide” eller ”Ham kan jeg
ikke lide”, kunne Bastian dokumentere, at eleverne i modelgruppen i løbet af
undersøgelsesperioden modtog langt færre negative nomineringer fra deres
medelever, end det var tilfælde i kontrolgruppen (se 10.3.1.).
Bastian konkluderer, at
deltagelse i udvidet musikundervisning og musikalsk samspil med andre kan
fremme elevernes sociale evner, dvs. bidrage til deres sociale udvikling. Især
i forhold til musikalsk samspil står fællespræstationen i fokus frem for
enkeltpræstation, og derved erfarer eleverne, at egenskaber som organiseret
samarbejde, hensyntagen, initiativer og ansvar for fællesskabet er nødvendige.
Endvidere kunne Bastian
gennem elevernes selvvurdering bevise, at næsten dobbelt så mange elever i
kontrolgruppen, end elever i modelgruppen, ikke følte sig integreret i den
sociale, emotionelle og præstationsmotiverede dimension (se 10.3.2.).
Mellem 39-44 % af eleverne
i kontrolgruppen i modsætning til 21-24 % af eleverne i modelgruppen mente ikke
at kunne opbygge et netværk i klassen eller at være en del af fællesskabet.
Endvidere føler denne del af kontrolgruppen sig ikke godt tilpas i skolen, og
eleverne føler sig ikke godt tilpas i det præstationsorienterede klima i
skolen. De har det svært ved selv at bedømme deres færdigheder for derved at
arbejde motiveret med stillede opgaver.
På baggrund af disse
undersøgelsesresultater hævder jeg, at den udvidede musikundervisning må give
modelgruppens elever psykisk styrke, støtte dem både i deres
personlighedsudvikling og søgen efter en position i fællesskabet. Den aktive
musikudøvelse tjener her som redskab til selverfaring, virkeliggørelse og
bevidstgørelse af sig selv.
7. Perspektivering og nye handlemuligheder
• At lære drengene flere rytmer
• At inddrage sang imens der spilles en rytme
• At lære drengene andre musikalske parametre,
f.eks. stemmeleje, timing, og udtryksmåder, f.eks. legato, staccato, og synge
med forskellige stemninger
• At inkludere traditionelle instrumenter, f.eks.
xylofon, blokfløjte m.m., som kan spille flere toner, og derved arbejde med
harmoni
• At øge og videreudvikle musikalsk samspil med
forskellige traditionelle instrumenter
• At inddrage rytmisk dans
• At arbejde hen imod, at læreprocessen i musikpædagogiske
aktiviteter resulterer i et skift fra børns musikalsk implicitte viden til
eksplicit viden i forhold til begrebsliggørelse af rytmer og musikalske
parametre
8. Konklusion
I dag sætter samfundet og
fremtidige arbejdsgivere høje og mange krav til børn. Ønsket om at skabe
selvstændige og ansvarsbevidste voksne, som er gode til at samarbejde, er
loyale og har en retfærdighedsfølelse overfor sig selv og især andre, er kun få
af de mange kvalifikationer og egenskaber, som børn gennem deres socialisering
i skolen og andre sociale systemer skal tilegne sig. Som nævnt i indledningen,
bliver fag som dansk og historie af regeringen på nuværende tidspunkt højere
prioriteret, end de æstetiske fag, herunder musik. Dette får mig til at spørge,
hvilke andre undervisningsfag end musik giver chancen til at fremme disse
personlighedstræk i en og samme læreproces? Det kræver f.eks. både
samarbejdsevne og ansvarsbevidsthed for at være en lille brik af et musikalsk
samspil og musikfællesskab. I mange undervisningsfag er fokus rettet på den
enkelte elev, dets præstationer og faglige kompetencer. Dog er der ikke fokus
på at lære barnet at være en del af et fællesskab, hvor fællesskabets
effektivitet og overlevelse afhænger af den enkeltes loyalitet og respekt for
den anden, samarbejdsevnen og lysten til at skabe noget fælles. Som Sokrates
sagde for mere end 2000 år siden:
”Således er altså opdragelsen med musik derfor den ypperligste, fordi rytme og
harmoni trænger dybest ind i sjælens inderste og giver den anstændighed og ynde”
(Bastian 2006, side 17).
Ved anvendelse af
musikpædagogiske aktiviteter som redskab til at øge børns personlige og sociale
udvikling, skaber vi et fælles tredje, hvori børn afprøver sig selv i forhold
til fællesskabet og lærer af dets respons. I dette forum, mener jeg, lærer børn
gennem leg at agere i et fællesskab og overholde et socialt samspils normer og
regler, som senere i livet kan overføres til social ageren i samfundet. For at
tydeliggøre hvordan musikpædagogiske aktiviteter som fælles tredje kan bidrage
til børns personlige og sociale udvikling, har jeg anvendt psykologiske teorier
af Mead og Schaffer og en undersøgelse af Damon og Hart omkring denne
udvikling.
Bastians
undersøgelsesresultater af sit langtidsstudie på tyske grundskoler bekræftede
min hypotese, at deltagelse i et musikalsk fællesskab øger ikke kun musikfaglig
kompetence, men også børns sociale kompetencer, selvværd og selvforståelse.
Selvom jeg i denne opgave
sætter fokus på børns personlige og sociale udvikling gennem musikpædagogiske
aktiviteter, vægter jeg selve læringen af musikalske færdigheder lige så højt.
Jeg mener ikke det er hensigtsmæssigt at anskue musikpædagogiske aktiviteter
kun som nytte til anden læring eller udvikling, men mere, at både faglig
musikalsk læring og personlig og social udvikling støtter hinanden. Jeg synes,
at pædagoger ikke bør have en ”enten-eller” holdning, eller anse enten den
faglige eller den psykosociale udvikling som sidegevinst i musikpædagogiske
aktiviteter, når mål til musikpædagogiske aktiviteter sættes.
9. Litteraturfortegnelse
Bøger:
• Antal-Lundström, Ilona (2001): Musikkens gave; Hans Reitzels Forlag, Kbh.
• Bastian, Hans Günther (2003): Kinder optimal fördern – mit Musik. Intelligenz, Sozialverhalten, und
gute Schulleistungen durch Musikerziehung; Atlantis Musikbuch, 4. oplag
• Bastian, Hans Günther (2006): Optimal børneopdragelse – med musik; Dansk Sang Musikhåndbog, 1.
udgave, 1. Oplag
• Brørup et. al. (2002): Den nye psykologihåndbog; Nordisk Forlag A/S, 2. udgave, 5. oplag,
Kbh.
• Fredens & Kirk (2001): Musikalsk læring; Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag, Kbh.
• Kirk, Elsebeth (2009): Musik som udtryksform; Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag
• Lyhne et. al. (2001): Spil op – Om børn, musik og bevægelse; Forlaget Børn & Unge,
14. oplag, Kbh.
• Nielsen, Frede V. (2006): Almen musikdidaktik; Akademisk Forlag, 2. udgave, 3. oplag
• Schaffer, H. Rudolph (1999): Social udvikling; Hans Reitzels Forlag A/S, Kbh.
Internet:
• Finansministeriet: http://www.fm.dk/Publikationer/2005/Klar%20til%20fremtiden%20Finanslovforslaget%202006/3%20Nye%20maal%20%20loefter%20og%20regeringsgrundlag%20mv.aspx
(d. 23. april 2009)
• Zervides & Brix Nielsen: Mere musikundervisning = klogere børn; http://gung.dk.t3t.dk/index.php?id=55;
(d. 30. marts 2009)
10. Bilag
10.1. Forældrebrev
Kære forældre,
Vi er 3 pædagogstuderende
fra UC-Vest i Esbjerg, som vil lave et musikforløb til musikeksamen i juni
2009. I samarbejde med SFO Krogen har vi fået lov til at låne jeres barn på
følgende tidspunkter:
1. Besøg Tirsdag, d.
31. marts kl. 12:45-13:30: Bodypercussion
- Præsentation af os og børnene
- Introduktion til grundtrinnene i bodypercussion
- Bodypercussion handler om, at man laver lyde
og rytmer med sin krop som redskab
2. Besøg Fredag, d.
03. april kl. 12:45-13:30: Bodypercussion og introduktion til stomp
- Repetition af bodypercussion
- Nye trin til bodypercussion
- Afprøvelse af simple stomprytmer
- Stomp handler om at lave musik med ikke
traditionelle instrumenter, f.eks. koste, tønder.
3. Besøg Tirsdag, d.
14. april kl. 12:45-13:30: Bodypercussion og stomp
- Repetition af bodypercussion og stomp
- At bygge videre på trin
4. Besøg Fredag, d.
17. april kl. 12:45-13:30: Bodypercussion og stomp
- Repetition af bodypercussion og stomp
- Indføring af de musikalske parametre
(dynamik, hastighed, lydstyrke osv.)
Vi vil afslutte hvert
besøg med en evaluering sammen med børnene, og vi vil fra 2. besøg lade børnene
frit afbenytte genstandende uden vores indblanding - dog er vi til stede og
observerer.
Vores overordnede mål:
Vores overordnede mål med
forløbet er at øge:
- Børnenes kropsbevidsthed
- Kendskab til rytmer
- Viden om de musikalske parametre ved ikke
traditionelle instrumenter
- Socialt samspil med jævnaldrende
- Kreativitet og improvisation
Vi glæder os til et
samarbejde med jeres barn og SFO’ens pædagoger.
Med venlig hilsen
Astrid Cecilia Ross
Liljan Bech
Rebecca Presber
10.2. Den relative betydning af 4 former for selvbeskrivelse i forskellige
alder
10.3. Musikundervisningens indflydelse på den personlige og sociale udvikling
10.3.1. Antipatiområdet – Antal børn med
en eller flere negative nomineringer i klassen
|
|
Modelgruppen[7] |
Kontrolgruppen[8] |
|
4. klasse |
34 % |
67 % |
|
5. klasse |
38 % |
64 % |
|
6. klasse |
24 % |
47 % |
10.3.2. Følelse af ikke at være integreret
i de 3 dimensioner
(Børnenes alder: 10-11 år;
elevernes selvvurdering er genstand for denne undersøgelse)
|
|
Modelgruppen |
Kontrolgruppen |
|
Social dimension[9] |
21 % |
39 % |
|
Emotionel dimension[10] |
24 % |
39 % |
|
Præstationsmotiveret dimension[11] |
21 % |
44 % |