5: Musikkens
betydning for barnet
5:1 Den
følelsesmæssige udvikling:
Oplevelsen af at være umusikalsk grundlægges tidligt i barnets liv. Det er
vigtigt at barnet inden skolestart har udviklet en god portion sangglæde, puls
– og periodefornemmelse og rytmisk sans. Disse komponenter er nogle af de
grundlæggende værktøjer i den musikalske udvikling. Barnet er disponeret for at
tilegne sig færdighederne tidligt i livet og det er her pædagogen kommer ind i
billedet. (Fredens Kirsten et al, 2001 s. 51).
Pædagogen har stor indflydelse på, hvordan barnets musikalske udvikling
forløber og ligeledes på, hvilken måde barnet skal få kendskab til vores
musikalske kultur.
Til trods for at man ved, hvor vigtigt det er, at den musikalske udvikling
starter tidligt er det foruroligende, at det ikke i højere grad bliver
tilgodeset i daginstitutionerne. I tiden før læreplanerne viste en analyse af
87 daginstitutioners virksomhedsplaner. at i hele
76 % af planerne omtales fri leg som mål, indhold og pædagogisk princip,
mens kun
25-30 % af virksomhedsplanerne omtaler sang, musik, rytme og bevægelse som
mål eller muligt pædagogisk indhold. (Kirk, Elsebeth et al, 2006, s.151).
Man kunne derfor håbe, at det ville ændre sig med indførelse af
læreplanerne, men desværre bliver den musiske betydning for barnet heller ikke
tilgodeset her. Det eneste der bliver
nævnt omkring musik i læreplanerne er i stk.6:
”Kulturelle udtryksformer
og værdier; kendskab til forskellige kulturer, udtryksformer og værdier,
udnyttelse og brug af sanser via musik, tegning, dramatik, ler m.v.” (Ibid., 2006, s.152).
Musikken er reduceret til et middel til udnyttelse og brug af sanserne (Ibid.,
2006, s.152). Det er derfor hovedsageligt op til den enkelte institution, hvor
meget de tilgodeser den musiske side af barnet i hverdagen.
Med denne udvikling er det vigtigt, at pædagogen får større fokus på
musikken og dens betydning for barnet, og det leder mig frem til min
problemformulering.
Hvordan får vi mere musik ind i daginstitutionerne?
Jeg har valgt at beskæftige mig med almindelige børn i aldersgruppen 3-6
år.
Beskrivelsen af mit musikforløb i en integreret børnehave; Børnebåden samt
evaluering ligger som bilag og jeg vil løbende i opgaven inddrage eksempler fra
besøget.
Jeg vil ikke fokusere på selve musikundervisningen som det, at lære børnene
at spille på et instrument, men mere på hvordan pædagogen kan få musikken til
at være en naturlig del af hverdagen i institutionen.
Når jeg skriver om barnets alsidige udvikling, er jeg opmærksom på at den
også omhandler det kognitive, motoriske og det sansemotoriske, men jeg har dog
udelukkende valgt at fokusere på den sociale, den følelsesmæssige og den
sproglige udvikling, da det her jeg ser, at musikken kan støtte mest op.
Til at belyse min problemformulering har jeg valgt at se på, hvad
pædagogens rolle består i. Det er vigtigt, at pædagogen anerkender sin store
betydning for den musikalske udvikling og handler derefter.
Det er også meget vigtigt, at vi er opmærksomme på, hvilken kultur vi selv
kommer fra og hvilken en, vi er med til at skabe som pædagoger og derfor, har
jeg valgt at se lidt nærmere på den danske musikkultur ude i institutionerne.
Grunden til at jeg mener, det er vigtigt at se på Bourdieus habitus begreb,
er at det giver en forståelse for ens egen opfattelse af musik og det kan være
med til, at man bliver opmærksom på sig selv og at man får muligheden for at
ændre sin opfattelse af, hvad der er musik og hvad det vil sige at være
musikalsk. Det giver også en begrundelse for hvorfor, det er så vigtigt at
inddrage musik så tidligt som muligt i barnets liv.
Den altafgørende faktor for hvor meget børnene får ud af eventuelle musiske
tiltag, er deres forudsætninger for at lære og på hvilken måde, pædagogerne
skaber udvikling og læring på. Her har jeg udvalgt mig Vygotsky og Piaget, til
at vise to måder at skabe udvikling på. Jeg har kun set på Piagets
adaptionsproces og har ikke inddraget hans faseudvikling, da jeg ikke mener,
det har betydning for opgaven som helhed.
En af årsagerne til at det musiske aspekt er trådt i baggrunden for andre
påståede vigtigere ting, kan være at pædagogerne ikke er opmærksomme på, den
store betydning musikken kan have for barnets alsidige udvikling. Derfor har
jeg sat fokus på de forskellige områder af barnets udvikling, som musikken kan
være med til at udvikle. Jeg har haft svært ved at finde danske undersøgelser,
der underbyggede min påstand om musikkens store betydning for barnets
udvikling, så derfor har jeg valgt at inddrage 2 udenlandske undersøgelser. En
lavet af professor Hans Günther Bastian i 1992-1998 i Berlin. Jeg er opmærksom
på, at undersøgelsen er lavet med større børn end min målgruppe, men jeg har
alligevel taget undersøgelsen med, da den underbygger musikkens betydning for
barnets udvikling. Den anden undersøgelse er en canadisk undersøgelse
udarbejdet på Mcmaster University af 4-6 årige børn. Den understøtter påstanden
om, at musikken er godt for flere udviklingsområder i barnets udvikling.
Musikken har stor betydning for bl.a. barnets sociale, sproglige og
følelsesmæssige udvikling.
Musik giver barnet mulighed for at udtrykke forskellige følelser, og musik
i institutionerne giver barnet mulighed for at spille, lege og bevæge sig til
musikken. (Eir, Hanne et al, 2002 s.18). F.eks. Kan man spille dyster musik og
snakke med børnene om. hvordan musikken får dem til at føle indeni og på samme
måde med forskellige musikgenre.
På den måde får barnet et erfaringsgrundlag, der gør, at det kan udtrykke
sig på mange forskellige måder (Ibid., s.18).
Musikken kan udtrykke barnets følelser, langt bedre end sproget er i stand
til (Ibid., s.77). Musik er god til at nå dybt ind i mennesker og de fleste har
nok oplevet, både som voksen og barn, at man følelsesmæssig kan få det bedre
efter en musiktime..
Det er derfor vigtigt, at inddragelse i musikken starter i en tidlig alder
og at det sker igennem leg. Glæden og oplevelsen ved musikken vil blive en del
af barnets habitus og blive en del af barnets hukommelse og følelsesmæssige
ballast.
Når barnet har en veludviklet social kompetence, fungerer det godt sammen
med andre. Der skal være en balance mellem opfyldelsen af barnets egne behov og
opfyldelse af gruppens behov (Ibid., s.23).
I musiksammenhæng er det musikken der strukturere samværet og det gør det
enklere for barnet at indgå i fællesskaber (Ibid., s.24). Når en hel stue i en
institution er fælles om en musisk aktivitet, kan det styrke det sociale bånd i
gruppen.
Hvis man ser på det enkelte barn, styrker det barnets fantasi, initiativ og
beslutsomhed, hvis det er initiativtager til musiklegen. Når det derimod indgår
i andres legeideer, udvikler det indfølingsevne og evnen til at indordne sig og
samarbejde (Ibid., s.24).
F.eks. I legen ”Hvem vil være med til at hoppe?”, som vi legede ude på
vores institutionsbesøg. Her får barnet selv mulighed for at bestemme og sætte
sit præg på aktiviteten samtidig med, at det skal indordne sig, når de andre
børn kommer med ideer.
Ifølge en undersøgelse lavet i Berlin fra 1992-1998 af professor Hans Günther
Bastian viste det sig at 2 timers mere musikundervisning om ugen i 0-5 klasse
skabte en øget social kompetence i forhold til de elever, der ikke havde fået
den undervisning (www.emu.dk/gsk/fag/mus/inspiration/berlin/index.htm). Dog
skal det understreges, at for at kunne opnå disse resultater skal
musikundervisningen være en faglig, pædagogisk/didaktisk overvejet og
kvalificeret musikundervisning, så det er ikke sådan at alle og enhver med
lethed kan opnå de samme resultater.
Højre hjernehalvdel bliver normal udviklet først. Højre hjernehalvdel
skaber helheder og overblik, mens venstre hjernehalvdel, som bliver udviklet
lidt senere, arbejder med detaljerne. Det skaber derfor en god udvikling af
barnets sprog, hvis man skaber situationer hvor højre hjernehalvdel stimuleres
og man samtidig bruger sproget til at underbygge ordene (Eir, Hanne et al.,
2002, s.53). F.eks. i sangen ”Hoved, skulder, knæ og tå” og ”Skøre knogler”.
Her underbygges sproget af bevægelserne og man peger på hovedet, når man synger
om det. Vi oplevede på vores institutionsbesøg, at børnene havde lettere ved at
huske ordene, når vi havde bevægelserne med.
Der er en tæt forbindelse mellem musik og sprog. Der er musikalitet i
sproget og sproget bygger på mange elementer fra musikken, såsom rytme,
betoning, timing og tempo (Ibid., s.25).
”Sange er en enhed af tekst og melodi der
forbinder sprog og musik i et sammenhængende udtryk. Sammenhængen gør det
lettere for børn at tilegne sig begge dele.” (Kirk, Elsebeth et al., 2006,s.115).
Derfor er det en god ide at synge med børnene. I starten kan børnene kun få
ord af teksten, men efterhånden lærer de at skille ordene fra hinanden og kan
synge sangen udenad. Rim og remser er også gode til at udvikle sproget. Barnet
følger rytmen i remsen og bliver langsom bedre til huske og udtale ordene.
En canadisk undersøgelse af 4-6 årige børn viste, at den gruppe af børn der
havde fået musikundervisning efter suzuki metoden i et år, havde en bedre
hukommelse end dem der ikke havde fået undervisning. Oven i købet var deres
matematiske og sproglige færdigheder bedre i forhold til den anden gruppe
(www.musikbibliotek.dk/11033).
Nu er det ikke meningen, at vi skal gå ud i institutionerne og undervise
efter suzukimetoden for det ligger ikke i vores kultur, men lidt
musikaktiviteter i hverdagen er bedre end ingenting.
Den danske musikkultur er der måske ikke mange pædagoger, der skænker en
tanke i hverdagen, men den er utrolig vigtig for os som danskere. Det er
vigtigt at vi fører vores sange og musikkultur videre til vores børn, så de på
den måde selv, kan føre kulturen videre engang. Hvis ikke vi lærer børnene det
mest almene, kan vi risikere at musikkulturen bliver overladt til eksperterne
og det ville være et tab for alle, ikke at opleve vores fantastiske kultur.
Musik er en kulturel kommunikationsform, som formentlig har eksisteret,
lige så længe mennesket har levet (Kirk, Elsebeth et al., 2006, s.153). Vores
kulturs indstilling til mange musiske og kreative aktiviteter er desværre i dag,
efterhånden blevet til noget de voksne ikke føler, der er tid til, eller noget
de voksne ikke kan finde ud af (Ibid., s.32).
Selvom barnet er født med en musikalsk kompetence, er det ikke født til at
beskæftige sig med musik. Musik er en kulturel viden som bl.a. pædagoger skal
være med til at formidle.
Der er 3 vigtige kulturelle læringsformer; imitation, instruktion og leg.
Pædagogen skal kunne formidle den kulturelle viden, som en rollemodel barnet
kan imitere, men som også kan give instrukser til barnet. Herefter skal barnet
have tid og plads til at fordøje det lærte stof igennem leg og derved gør
barnet efterhånden den kulturelle viden til en personlig viden (Ibid., s.140).
På vores børnehavebesøg brugte vi de to første læringsformer; imitation og
instruktion, ved bl.a. navnesang og ”et skridt til højre”. Vi havde desværre
ikke mulighed for at se de efterfølgende virkninger af vores forløb. Det kunne
have været spændende at se, om børnene ville tage nogle af
sangene/aktiviteterne med i deres lege.
Man taler om en primær og en sekundær kultur. Primær kulturen er familiens
og forældrenes betydning i den musikalske opvækst. Den sekundære kultur er
samfundet, som især i barnets tilfælde omhandler pædagogerne i daginstitutionen
og deres evne til at støtte udviklingen af de musikalske kompetencer (Fredens
Kirsten et al, 2001, s.36). Sekundær kulturen bør være det stærke led, så
selvom man ikke er opvokset i en musikalsk familie, burde man have lige så
store muligheder for at udvikle musikalsk kompetence og indtage sig den
musikalske kultur som dem, der spiller meget musik derhjemme.
Pædagoger og lærers musikfaglige ekspertise er desværre i mange tilfælde
mangelfuld og de udgør et svagt led i uddannelsessystemet, som får uheldige
konsekvenser for musikkulturen i bred forstand (Ibid., s.48).
Derfor føler jeg, det er vigtigt at se på hvad pædagogen egentlig skal
kunne for at formidle kulturen og støtte barnets musikalske kompetencer.
Kravene til pædagogen er ikke så høje, som de fleste pædagoger måske tror.
Der er mange pædagoger, der afholder sig fra at spille musik, fordi de selv
tror, de ikke kan. Hvor tit har man ikke hørt pædagoger, der begrunder deres
fravalg af musik med, at de ikke kan synge og spille. Dette er dog ikke altafgørende,
for om barnet får en god oplevelse ud af aktiviteten. Dermed skal det ikke
forstås, at det ikke er en fordel at kunne så meget som muligt, barnet vil få
et mere alsidigt indblik i musikken, hvis der er guitar, trommer eller andre
instrumenter, men det afgørende for om musikaktiviteterne bliver en succes, er
pædagogens engagement (Eir, Hanne et al., 2002, s.168). Det er hende børnene
spejler sig i og hvis hun udstråler glæde og gå på mod, vil børnene også blive
mere afslappet.
Pædagogen kan have mange forskellige roller i musiksamværet med børnene.
Hun kan iagttage, inspirere, organisere eller kontrollere, en af de vigtigste
ting er bare, at hun skal være med på børnenes præmisser (Lyhne, Erik et al.,
1994, s.53).
Pædagogen skal have indblik i forskellige aspekter af musikken, som f.eks.
at tonelejet skal være lidt højere, når man synger med børn og man skal have
viden om barnets musikalske udvikling, så man har realistiske forventninger omkring,
hvad man vil opnå (Fredens, Kirsten et al, 2001, s.232).
Man skal også passe på, at man ikke får den holdning, at alle da kan synge
et par sange med børnene. Det udvikler børnene sig ikke af. Man skal sætte sig
godt ind i de musiske virkemidler, evt. tage på kurser og lignende og på den
måde, kan vi give børnene de bedst mulige musikalske kompetencer.
Det er vigtigt, at vi husker på, at barnet gerne vil lære, det er vores
måde at lære dem musik på, der er afgørende for, om vi kan fastholde deres
opmærksomhed og på den måde lære dem noget. Derfor skal vi tage udgangspunkt i børnenes
forudsætninger og lave musik der indeholder leg, sang, samtale om musikken og
bevægelse, for at give dem den bedst mulige oplevelse af musikken.
Legen er barnets udtryksform og hvis vi ikke bruger den og inddrager
barnets forestillingsevne og fantasi i musikken, er der stor risiko for, at man
hurtigt mister barnets opmærksomhed (Eir, Hanne et al., 2002, s.77).
Eksperimenterende musikleg indeholder mindst 3 ting:
Disse tre punkter skal der gives plads til. Det er dog vigtigt, at man som
pædagog finder balancen mellem leg og læring og det at være et forbillede
samtidig med at være vejleder for barnet.
På vores institutionsbesøg oplevede vi i høj grad, at børnene var
nysgerrige og at de imiterede os, i de ting vi gjorde. De var meget afhængige
af vores humør og de kunne hurtigt fornemme på os, hvad vi havde styr på og
hvad vi måske ikke var så gode til.
Vi kunne godt have givet dem lidt mere plads og frihed til at følge deres
egne lege og ideer, men da det var nye børn, som vi ikke kendte så godt, var vi
lidt præget af kaosangsten. Hvis det havde været et længere forløb over flere
gange, skulle vi i højere grad have sat os ind i hver enkelt barns musikalske
udvikling, for at kunne opnå den bedst mulige udvikling.
Den musikalske læring og udvikling er afhængig af samspillet med den
voksne. Spørgsmålet er, om børns udvikling er deres eget ansvar, eller om det
er de voksens. Ifølge den russiske udviklingspsykolog Lev Vygotsky er svaret
både-og (Fredens Kirsten et al., 2001, s.94). Vygotsky var en af fortalerne for,
at udviklingen ikke kun foregår indeni i barnet, men at den også har en social
og kulturel dimension (Ibid., s.120).
Han siger, at læringen skal ligge foran og ikke bagved modenheden. Det
område i udviklingen barnet er på vej til at opnå, kalder han for zonen for den
nærmeste udvikling (Fredens, Kirsten et al., 1991, s.32). Dette begreb skal
forstås som forskellen mellem niveauet for de opgaver der kan klares med den
voksnes hjælp og niveauet for de opgaver der kan klares selvstændigt (Fredens,
Kirsten et al., 2001, s.95). Sagt på en anden måde; Det barnet kan i dag med
den voksnes hjælp, kan det selv i morgen. Derfor skal man som pædagog, ikke se
på hvad barnet godt kan, men derimod på hvad det næsten kan og så forsøge at
give inspiration og støtte barnets i dets udvikling, så det når frem i zonen
for den nærmeste udvikling. Herefter skal barnet have ro til at fordøje de nye
udfordringer og efter et stykke tid kan barnet mestre dem uden hjælp fra den
voksne. Efterfølgende vil der opstå en ny zone for den nærmeste udvikling, som
den voksne skal støtte barnet frem til og sådan fortsætter det hele tiden
(Ibid., s.95).
Hvis man ser på de tre kulturelle læringsformer som jeg nævnte tidligere,
har de en vis lighed med Vygotskys udviklingsteori. Vi giver barnets
instrukser, støtter det i deres udvikling og lege og giver dem mulighed for at
bruge os som rollemodeller og spejle sig i os. Men samtidig er den tredje
kulturelle læringsform, at vi lader barnet være i fred og giver det tid til at
bearbejde indtrykkene, så det kan tage de nye ting til sig. Dette aspekt er
både en kulturel læringsform og en vigtig del af Vygotskys teori om zonen for
nærmeste udvikling.
Piaget siger omtrent det samme når han snakker om adaption. Adaption har to
niveauer:
Man kan drage paralleller mellem hele adaptionsprocessen og zonen for
nærmeste udvikling. Når barnet får nye oplevelser, enten selv eller med
pædagogens støtte kalder Piaget det assimilation. Den proces der ifølge Vygotsky
sker når barnet bearbejder og fordøjer de nye udfordringer kalder Piaget for
akkomodation. Når barnet tilpasser de gamle erfaringer til noget nyt, gør det
dets nye viden personlig og forståelig for sig selv og opnår derigennem
udvikling og nye erkendelsesmuligheder.
Der hvor Vygotsky adskiller sig fra Piaget er som nævnt tidligere, at han
ser mere på den sociale og kulturelle dimension og betydning i forhold til
barnets udvikling.
Når man bygger sin pædagogik på læring gennem adaptionsprocessen, er det vigtigt,
at man har skabt rammerne for det. Det betyder, at barnet skal have tid og
plads både til egen spontan musikudfoldelse og til planlagte musikaktiviteter.
Pædagogens opgave er derfor at finde den gyldne mellemvej, så hun på den ene
side kan motivere barnet, men også samtidig give barnet plads til egne
musiklege.
Forestillingen om børns ringe musikalske formåen har desværre den uheldige
konsekvens, at den tit går i opfyldelse, der sker en Rosenthal effekt (Fredens
Kirsten et al., 2001, s.227). Pædagogen går ud fra, at børnene ikke kan særlig
meget og sætter derfor målene og udfordringerne derefter og derved bliver
pædagogens tese, omkring deres ringe musikalske formåen, bekræftet. Det er en
ond cirkel, hvor barnet ikke kommer ind i en optimal udvikling.
For at barnet skal have mulighed for at udvikle sig og gennemgå en læring,
er det pædagogens opgave at skabe motivation.
Man taler om en indre og en ydre motivation. Det er den indre motivation
som altid skal fremmes i den pædagogiske praksis. Den indre motiverede har som
mål at få følelsesmæssige belønninger, for eksempel glæde og nydelse. Det vil
sige, at børn er motiveret ud fra et ønske om at være sammen med andre og have
det sjovt med sig selv og i fællesskaber (Hassmén, Peter, 2005, s.128).
Den ydre motivation arbejder med det man i adfærdspsykologien kalder
positiv/negativ belønning. Hvis du gør det her og er med i aktiviteten, får du
noget godt og hvis du ikke er med, får du ikke noget. Denne form for motivation
styrker ikke barnets udvikling og en stærkt kontrollerende opvækst bygget på
straf/belønning svækker barnets indre motivation og det kan blive opgivende og
passivt (Eir, Hanne et al., 2002, s.164).
Nå vi tilrettelægger musikaktiviteter, skal vi
tage udgangspunkt i barnets indre motivation og tilrettelægge aktiviteten
således, at vi hele tiden vedligeholder motivationen.
For at holde motivationen og interessen for en aktivitet er det vigtigt, at
det er tilpas svært, så man skal ”strække” sig efter det. Der er en større
spænding og derved en større tilfredsstillelse, hvis barnet har arbejdet for
det, i stedet for at have fået det serveret (Fredens, Kirsten et al., 1991,
s.32).
Vi skal som pædagoger forsøge at få barnet i flow. Flow er en tilstand,
hvor kravene matcher ens fysiske formåen og kompetencer (Hassmén, Peter, 2005,
s.258-259). Flow bliver skabt ved at musikaktiviteten tilrettelægges på en
sådan måde at udfordringerne er tilpas svære for barnet. Hvis det bliver for
svært, vil barnet opleve angst og trække sig fra aktiviteten og hvis det
derimod bliver for let, vil barnet opleve kedsomhed og ligeledes trække sig.
Man ved som pædagog, at man har opnået at få børnene i en tilstand af flow, når
opfattelsen af tid forsvinder. Når børnene lever sig så meget ind i aktiviteten,
at de glemmer alt omkring sig er pædagogens mål nået.
På vores institutionsbesøg opdagede vi, hvor svært det egentlig var, at
holde alle børnene motiverede hele tiden og få dem alle i en tilstand af flow.
Den store aldersspredning gjorde det svært, der var børn, der lige var fyldt 3
år til børn, der snart skulle starte i skole. Hvis vi gjorde aktiviteterne for
svære, stod de små fuldstændig af og hvis vi gjorde dem lette, så de små kunne
følge med, kedede de store sig. Det satte os i et dilemma, men vi har efterfølgende
snakket om det og er enige om, at det virkede som om, at alle fik noget ud af
det på hver deres måde. Vi var gode til at veksle mellem svære og lette
niveauer. F.eks. i legen ”hoved, skulder, knæ og tå”. Når vi lavede den super
hurtigt for at give de store børn udfordringer, synes de små, at det var sjovt
at prøve at følge med og når vi lavede den super langsom, så de små kunne følge
med, synes de store børn, det var komisk at prøve noget, der gik så langsomt.
Det er ikke sikkert, at alle opnåede en flowtilstand og kom i zonen for
nærmeste udvikling, men alle havde det i hvert fald sjovt.
Habitus kommer af det franske ord, habitude som betyder vane. Begrebet kan
hjælpe os til at forstå, hvorfor vi evt. ikke har udviklet musikalitet og
hvorfor vi foretrækker den ene slags musik frem for noget andet (Fredens,
Kirsten et al., 2001, s.21).
Alle mennesker har en habitus. Habitus drejer sig om opdragelse og socialisering
og bliver skabt i en socialiseringsproces. Vores habitus styrer vores
forståelser, adfærd og handlinger (Ibid., s.22).
Vi er som pædagoger med til at skabe børnenes habitus og det er derfor
vigtigt, at musik og musikaktiviteter bliver inddraget så tidligt som muligt i
barnets liv og bliver vedligeholdt gennem institutionstiden. På den måde er der
stor sandsynlighed for, at musikken bliver en del af barnets habitus, som det
vil tage med videre i dets liv.
Bourdieu taler også om kapital og felt. Kapital er:
”Vi handler for at få del i noget, som bliver
værdsat af andre, og som derfor kan give os en vis position i andres øjne.” (Ibid., s.23).
F. eks. Giver det kapital at beherske et instrument, hvis man begår sig i
musikkredse.
Kapital er dog altid under indflydelse af det felt, vi begår os i og i de
relationer, vi indgår. Vores kapital ændrer sig, afhængig af hvilket felt vi
befinder os i (Ibid., s.27).
F.eks. kan ens kapital være, at man er utrolig dygtig til at spille klaver
og dette vil give en høj status i musikkredse, mens det på en byggeplads ikke
vil give nogen kapital
Hvis man overfører dette til institutionsverdenen, kan det have stor
indflydelse på pædagogens lyst til at indføre musik i den enkelte institution.
Hvis institutionen ikke tilgodeser musikken og ikke tilkendegiver dens store
betydning for barnets udvikling, vil en pædagog hvis kapital er, at hun elsker
musik og til en vis grad kan igangsætte nogle musikaktiviteter, ikke have
særlig stor værdi i institutionens felt og dette kan evt. være med til at dræbe
initiativer.
Det er derfor institutions opgave at vende blikket indad og se på, om de er
gode nok til at skabe et felt, der skaber plads for mange forskellige
pædagogers kapitaler.
Der er ikke en enkelt løsning på, hvordan vi får mere musik ind i
daginstitutionerne. Hvis der var det, ville der slet ikke være noget problem.
Igennem min opgave har jeg set på fordelene ved at inddrage mere musik i
daginstitutionerne. Jeg tror, at en af grundene til at musikken er forsvundet
lige så stille ud af institutionerne er, at man har glemt vigtigheden af den.
Der er så mange andre ting vi skal have fokus på og mange institutioner har
valgt at se på andre aspekter indenfor det pædagogiske felt, som f.eks. fri
leg. Men det ene aspekt burde ikke udelukke det andet. Musikken er med til at
bidrage til børns alsidige udvikling, som f.eks. den sproglige, den
følelsesmæssige og den sociale udvikling.
Det er vigtigt, at vi anerkender, at vi som pædagoger er kulturbærere og at
vi har et ansvar der indebærer, at vi er med til at videregive den danske
musikkultur. Det er godt for børn at føle, at de hører til en kultur og at vi
som samfund har noget til fælles.
Vi skal ikke lade os skræmme af vores egne begrænsninger og et barn vil
hellere have en pædagog der synger falsk, end en der slet ikke synger. Nogle
gange tror jeg også, at pædagogerne siger ”det kan jeg ikke finde ud af”, fordi
det er den lette løsning. Men som nævnt i opgaven kræver det ikke mange
ressourcer, når man bare har sat sig lidt ind i tingene.
Musikken skal starte i barnets liv, så den kan blive en del af barnets
habitus, så barnet kan tage det med videre i sit institutionsliv. Vi skal sætte
os ind i hvordan vi bedst muligt udvikler og motiverer børnene til at lære og
på den måde skabe glæde ved musikken.
Jeg ved godt efter mine to praktikker i en børnehave, at man i hverdagen
godt kan være tilbøjelig til at tage den lette løsning, men hvis man fik
musikken lagt ind i virksomhedsplanerne, som et mål man skulle opfylde, eller
man begyndte en tradition med, at man hver dag skulle synge en sang, ville det
føles mere naturligt for børnene og efterhånden kunne det også være, at
pædagogerne ville få mere smag for det.
Vi skal starte i det små og ikke tro, at vi skal uddanne små musikgenier.
Det er ligegyldigt om pædagogen synger falsk, for det er engagement og glæde
der betyder noget og det er jeg sikker på, at alle pædagoger besidder.
I vores medieverden er det af endnu større betydning, at børnene oplever den gode gamle musikglæde ved at synge og
spille selv. Jeg har et eksempel med en dreng, da vi var på børnehavebesøg.
Efter vi havde sunget og spillet i en halv time, spurgte han, om vi ikke snart
skulle høre noget musik. Jeg fortalte ham at det var det vi lige havde lavet,
men ham mente ”rigtig” musik, altså på en cd! Det er bare et eksempel der
påviser at der er stor risiko for at nutidens børn kun får mediernes udlægning
af musik og at kan være til skade for
musikkulturen.
Hvilken betydning har den store mediepåvirkning for fremtidens musikkultur?
Regeringen har nedfældet et udvalg, som har opfundet den berømte
kulturkanon. Efter min mening er det et godt tiltag, der kan være med til at
gøre flere mennesker opmærksom på den danske musikkultur, men dog synes jeg
også at regeringen burde bidrage med flere ressourcer til
daginstitutionsområdet, så der er mulighed for at sende pædagoger på
musikkurser. Da det er pædagogerne der i stor grad er med til at bære kulturen
videre, er det også vigtigt at de har kompetencerne til det.
Hvilken betydning har det for børn, hvis de først bliver en del af
musikkulturen som voksne?
·
Eir, Hanne et
al.: Musikken spiller en rolle – en bog
om musik med de 0-8 årige, Folkeskolens Musiklærerforening 2002, 1. udgave
1. oplag.
·
Fredens
Kirsten et al.: Musikalsk odyssé –
barnets musikalske udvikling i teori og praksis,
Folkeskolens Musiklærerforening 1991.
·
Fredens, Kirsten
et al.: Musikalsk læring, Nordisk
Forlag A/S 2001, 1. udgave 1. oplag.
·
Hassmén,
peter et al.: Idrætspsykologi,
Frydenlund 2005, 1. udgave 1. oplag.
·
Jerlang Espen
et al.: Socialisering og habitus –
individ, familie, samfund, Socialpædagogisk bibliotek 2001, 1. udgave
7.oplag.
·
Kirk,
Elsebeth et al.: Musik og pædagogik – 2.
reviderede udgave, Forlaget Modtryk 2006, 2. udgave 1. oplag.
·
Lyhne, Erik
et al.: Spil op – om børn, musik og
bevægelse, Forlaget Lyren 1994, 1. udgave 6. oplag.
Internettet
·
www.emu.dk/gsk/fag/mus/inspiration/berlin/index.htm
Program ved børnehavebesøg på Børnebåden
i Hjerting
Til sidst lavede vi en lille opvisning af ”hoved,
skulder, knæ og tå og hjulene på bussen med de nye benfagter til, for de andre
børn og pædagoger på stuen.
Institutionen Børnebåden er en stor institution med 5 stuer og 86 børn, men
har kun 1 musikpædagog ansat på en af stuerne. De laver lidt musik en gang om
ugen på den stue vi var på, men det bliver aldrig til så meget pga. tid og
personalets erfaringer eller rettere sagt manglende erfaringer med musikken. De
blev derfor meget glade, da vi ville komme ud og lave musik med børnene.
Vores målgruppe var 3-6 årige børn. Det ville i musiksammenhæng have været
mere optimalt at dele dem i aldersgrupperne 2-4 år og 4-6 år, da der nogle
gange kan blive en for stor spredning på, hvad børnene kan udviklingsmæssigt.
Men da det var en integreret institution, var vores opgave at finde aktiviteter,
alle børnene kunne være med til.
Vores valg af målgruppe faldt desværre lidt tilfældigt, da det var en
fredag, vi var derude og der var mange børn, der havde fri eller var syge, så
vi måtte tage de børn der var og det blev til 6 drenge og 3 piger.
Vi var på en stue, hvor der desværre ikke var så meget guldplads og det kom
til at have betydning for nogle af vores aktiviteter, som f.eks. ”Frugtsalat
med instrumenter”. Der var ikke nok plads til at børnene kunne løbe rundt, så
børnene blev hurtige forvirrede og kunne ikke helt forstå formålet med legen.
Vi skulle fra starten have skabt mere plads, for der var mulighed for at flytte
bordene væk.
Vi havde valgt en blanding af kendte og nye aktiviteter og sange. Vi ville
give dem kendskab til instrumenterne og havde derfor valgt at bruge lidt tid på
at snakke om instrumenterne og høre hvordan en tromme, rasle og guitar lyder.
Det gjorde vi inden vi satte ”Frugtsalat” legen i gang og det kom der en god
snak ud af.
Vi havde taget guitaren med til de rolige sange som ”Lille Peter edderkop”
og ”Mariehønen Evigglad” for at skabe tryghed og hygge. Vi havde ligeledes
valgt at introducere dem for tromme og rasle, da det var instrumenter, de havde
i institutionen og som de selv havde mulighed for at tage frem og spille på.
Vores udgangspunkt var, at der skulle være fokus på kroppen og børnene
skulle få en fornemmelse for deres egen og andres krop. Det gjorde vi igennem
”Hoved, skulder, knæ og tå”, ”De skøre knogler”, ”Hvem vil være med til at
hoppe”, Hjulene på bussen med ben bevægelser til og til sidst med pizzamassagen
hvor børnene masserede hinanden.
Vi valgte at lave en opvisning for resten af stuen til sidst, for at
børnene kunne vise hvad vi havde lavet og pædagogerne evt. kunne få lidt ny
inspiration. Det var en stor succes. Vi havde en snak med stuepædagogen
bagefter og hun havde helt sikkert taget nogle af sangene til sig og havde fået
nye ideer til, hvordan man kunne opfinde nye fagter til kendte sange, som i
hjulene på bussen.
Hvilke musikalske og generelle
forudsætninger havde børnene?
De havde en stue som engang var blevet brugt til musikrum, men efterhånden
stod den bare tom det meste af tiden.
Børnene var trygge ved musikken og havde sunget og spillet før.
Hvordan skulle det musikalske indhold
være for at fremme målene?
Vi valgte instrumentlege, eks. ”Dirigentleg” og ”Frugtsalat” med
instrumenter.
Sanglege med bevægelser, eks. ”Hvem vil være med til at hoppe?”.
Sange om kroppen og dens funktion, eks. ”Skøre knogler” og ”Hoved, skulder,
knæ og tå”.
Hvordan skulle indholdet formidles
for at opnå de bedste læreprocesser?
Vi skiftede mellem sang, bevægelse og krop, så det på den måde ikke blev
for ensidigt for børnene. Hvis det gør det, kan børnene let komme til at kede
sig og trække sig fra aktiviteterne.
Vi forklarede nogle lege, mens vi bare gik i gang uden forklaring ved andre
lege.
Vi vekslede mellem nye og kendte sange, igen for at holde interessen og for
at prøve at give dem et større sang repertoire.
Vi lod børnene selv have instrumenterne i hånden for at de på den måde fik
oplevelsen af, at de selv var med til at skabe musikken.
Hvordan har vi vurderet
musikaktiviteterne?
Vi har set på om de faldt ind i sanglegene uden den store instruktion.
Hvor vidt de lærte eller var villige til at lære de nye sange.
Hvor meget de talte med om kroppen og var interesserede i brug af kroppen.
Det altafgørende var at de havde det sjovt og fik brugt deres krop til
musikken.
Evaluering
Vi var generelt tilfredse med vores musikforløb, men vi oplevede både
positive og negative ting på vores institutionsbesøg.
Det positive var, at alle børnene var med til stort set alle aktiviteterne
og der var en god stemning omkring hele forløbet. De var meget interesseret i
instrumenterne og efterfølgende har vi vurderet, at vi godt kunne have taget
dem frem tidligere i forløbet.
Børnene var gode til at lære de nye sange og fagter og var meget åben
overfor nye ting. Det var dejligt at mærke børnenes ivrighed for at lære de nye
sange og de var gode til at snakke med omkring både kroppen og instrumenterne.
Vi kunne som sagt også have introduceret instrumenterne noget før, da det
var helt klart, at det var det, de synes var spændende. Vi skal blive bedre til
at håndtere vores egen kaosangst og turde give mere slip og lade børnenes ideer
blomstre.
Vi lavede ”Hvem vil være med til at hoppe?” uden nogen forklaring først og
det forvirrede mange af børnene, fordi vi havde forklaret alle de foregående
aktiviteter, men efterhånden kom de alle sammen med. Jeg tror, det er vigtigt
at ligge en linie fra starten af, om man vil forklare eller bare starte
aktiviteterne, da børnene hurtigt vender sig til fremgangsmåden.
Vi håber vores besøg har skabt grobund for noget ny inspiration og
musikglæde både blandt børn og pædagoger på stuen, så de på den måde kan bliver
bedre til at sætte musikaktiviteter i gang.